Aprendre quan s'hi està preparat

BarcelonaA partir d’un estudi amb alumnesd’una escola de Washington DC (EUA), Stixrud i Johnson (2018) mostren que els requisits acadèmics de referència a Infantil i Primària s’estan aplicant cada cop més d’hora, exigint als alumnes un rendiment superior al que correspon per la seva edat i el seu curs, basant-se en l’erràtica idea que començar abans significa que els nens rendiran millor.

D’acord amb aquest estudi, avui dia s’ensenya a llegir a partir dels 5 anys o abans, tot i que l’evidència científica mostra que és més eficient ensenyar als nens a llegir als 7 anys, i que qualsevol avantatge aconseguit per aquells que aprenen a llegir abans s’esvaeix durant la infància tardana (Stixrud & Johnson, 2018; Suggate et al., 2013).

Ens trobem en un moment en què el treball de nivell avançat es considera dins la norma, i aquells nens que tenen dificultats o no estan llestos encara per assolir-ho es consideren alumnes amb necessitats de suport educatiu. Com a resultat, aquests nens es podrien sentir avergonyits o frustrats i podrien experimentar una sensació de baix control si no estan llestos per aprendre allò que se’ls presenta.

L’escola i les seves metodologies han canviat, però els nens no ho han fet tant. Els nens de 5 anys d’avui dia no estan necessàriament més avançats que els seus iguals de fa 70 anys. El problema és que mentre que fins a la dècada dels setanta els nens petits eren lliures per jugar, tot preparant les bases per a aprenentatges clau com l’autocontrol, les llars d’infants d’avui dia a més els exigeixen llegir i escriure.

És beneficiós aquest tipus d’anticipació en els aprenentatges?

En un estudi publicat a la revista Early Childhood Research Quarterly, Sebastian Suggate i el seu equip (2013) analitzen dos estudis al voltant dels efectes de l’aprenentatge formal de la lectura sobre la fluència lectora, comparant l’aprenentatge primerenc (5 anys) amb l’aprenentatge tardà (6,5-7 anys) d’aquesta.

Els resultats indiquen que, tot i que s’han de tenir en compte altres factors com la lectura a casa o el context i la implicació familiar en les rutines de lectura, l’aprenentatge tardà de la lectura no influeix negativament en la fluència lectora a llarg termini. De fet, a partir dels 11 anys s’observa un millor rendiment lector en aquells nens que van iniciar l’aprenentatge formal de la lectura més tard. Molts factors poden ser els causants d’aquest fet. A banda de tenir en compte els aspectes mencionats i la motivació per la lectura, així com l’efectivitat de l’ensenyament d’un mètode o un altre, sembla que els mètodes tardans emprats posen un especial èmfasi en el llenguatge oral i en la consciència fonològica durant els primers anys abans de la lectura formal.

Hi ha diversos estudis que demostren una relació directa entre el nivell de vocabulari, de consciència fonològica i de llenguatge oral durant la infància amb el rendiment lector a llarg termini, com a mode d’estructura cerebral per donar pas a l’aprenentatge de la lectura (Ozernov-Palchik et al., 2016; Hulme et al., 2015; Dickinson et al., 2010; NELP, 2008; Segers et al., 2016).

En un altre treball publicat el 2010 a la revista Educational Research, Dickinson et al. remarquen que quan es parla de l’adquisició de la lectura i l’escriptura no es dóna la importància suficient al desenvolupament del llenguatge i els processos cognitius complexos que són la base de la lectoescriptura. Sovint, les dificultats en aquesta àrea s’atribueixen al desenvolupament i al desxiframent del codi, sense parar tanta atenció a un possible desenvolupament més lent dels components lingüístics i de la interiorització de coneixements. Per aprendre a llegir en un idioma alfabètic, els nens han d’identificar el significat del traç que dóna forma a les lletres, aprendre les lletres i els fonemes associats, combinar els diferents sons per formar paraules i després accedir als significats que amaguen aquestes.

La lectura, però, és molt més que això! Els nens han d’integrar els significats de cadascuna de les paraules que llegeixen en unitats llargues que descriuen accions i esdeveniments del món. L’objectiu principal de la lectura és la interpretació, l’extracció del significat de les pàgines d’un llibre, on descodificar les lletres en fonemes tan sols és el primer pas d’una xarxa interconnectada ben complexa. Per tant, per entendre el vocabulari i l’estructura de les oracions que desxifren, els nens han de tenir cert coneixement de la seva llengua materna, així com del món. Si l’aprenentatge no es fa en aquest ordre, els nens tan sols llegeixen sons dins d’una frase mentre formen paraules el significat de les quals desconeixen, la qual cosa desemboca en la producció de sons desconnectats entre si (Hulme et al., 2015; Dickinson et al., 2010).

Sembla que el més important abans

d’ensenyar els nens a llegir és fer-los entendre el món i parlar-hi molt per fomentar el desenvolupament del llenguatge i dels components cognitius que sostenen l’estructura lingüística des d’on partirà l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura. Per aquest motiu, cal reconèixer tot el pes del llenguatge oral i el valor d’una bona base de coneixement del món durant la fase prèvia a l’aprenentatge de la lectura. D’aquesta manera ens assegurarem de construir nens lectors connectats i competents.

Com bé indiquen Stixrud i Johnson (2018), el treball és sempre més fàcil amb bones eines —es pot construir una taula amb una serra no esmolada però ens portarà més temps i serà menys agradable—, i es poden aprendre mals hàbits de construcció que serà difícil canviar més endavant.

Articles de referència

Dickinson, D.K., Golinkoff, R.M., i Hirsh-Pasek, K. (2010).«Speaking out for language: Why language is central to reading development». Educational Researcher 39, 305-310.

Hulme, C., Nash, H.M., Gooch, D., Lervag, A. i Snowling, M.J. (2015). «The foundations of literacy development in children at familial risk of dyslexia». Psychological Science 26 (12), 1877-1886.

National Early Literacy Panel (ed.). (2008). Developing early literacy: A scientific synthesis of early literacy development and implications for intervention. Jessup, MD: National Institute for Literacy & The Partnership for Reading.

Ozernov-Palchik, O., Norton, E.S., Sideridis, G., Beach, S.D., Wolf, M., Gabrieli, J.D.E. i Gaab, N. (2016). «Longitudinal stability of pre-reading skill profiles of kindergarten children: implications for early screening and theories of reading». Developmental Science 20 (5), 1-18.Segers, E., Damhuis, C.M.P, Van de Sande, E. i Verhoeven, L. (2016). «Role of executive functioning and home environment in early reading development». Learning and Individual Differences 49, 251-259.

Stixrud, W. i Johnson, N. (2018). «Teach kids when they’re ready». George Lucas Educational Foundation: https://www.edutopia.org/article/teach-kids-when-theyre-ready.

Suggate, S.P., Schaughency, E.A, i Reese, E. (2013). «Children learning to read later catch up to children reading earlier». Early Childhood Research Quarterly 28, 33-48.