BarcelonaEl tractament dels estudiants amb problemes de conducta a l’escola ha creat un important debat sobre quines són les mesures disciplinàries més adequades que cal adoptar (Skiba, 2002) no tan sols per tenir la repercussió esperada en la conducta de l’alumne, sinó també per contribuir a crear un model efectiu de conducta per a la resta dels estudiants i, alhora, garantir la seguretat d’aquests i dels mestres.
Es parla de mesures disciplinàries a l’escola, però què és la disciplina? Existeixen moltes perspectives del concepte de disciplina aplicada a l’escola. Sovint, càstig i disciplina s’engloben dins el mateix concepte, però de fet són diferents (Yang, 2009).
El càstig és una penalització per una ofensa o atac, un acte exclusiu pel qual s’elimina l’oportunitat d’aprendre dels propis actes. És un dany infligit per un agent extern com a mecanisme a través del qual s’espera que la regulació externa de la conducta es torni en autoregulació. Aquest tipus de disciplina s’inclou a les aules en forma de suspensos, expulsions i privació de l’hora de descans. Per exemple, durant la dècada dels anys vuitanta, a les escoles dels EUA es van establir pràctiques disciplinàries molt estrictes en resposta a les pràctiques percebudes com a permissives durant la dècada anterior; quant més reaccionàries i punitives eren aquestes pràctiques, més incrementava el nombre i la severitat dels problemes de conducta dels estudiants (Maag, 2012). La major part dels procediments disciplinaris actuals a l’escola són formes de càstig que no funcionen amb els estudiants que tenen més problemes de conducta i poden empitjorar la seva situació.
La disciplina, al contrari que el càstig, és un acte d’entrenament físic o mental rigorós i proactiu, independent de l’aparició de problemes de conducta, i que implica veure el conflicte com una oportunitat de resoldre problemes. La disciplina proveeix d'orientació, se centra en la prevenció, promou la comunicació i el respecte als models i té en compte les conseqüències naturals dels actes. Ensenya imparcialitat, responsabilitat, habilitats per a la vida i per a la resolució de problemes (Desautels, 2018).
De vegades, els estudiants necessiten sortir de la classe o de l’escola per mala conducta, però més enllà del càstig immediat hauríem de tenir un pla d’acció perquè, quan l’alumne torni, aprengui a redireccionar la seva conducta. Segons indica Desautels, els canvis neurobiològics causats per experiències negatives contínues i una història d’adversitat pot disparar una resposta de por en el cervell que es pot manifestar en forma de conductes agressives i desafiadores: «Un nen feridor és un nen ferit; canviar el comportament d’un nen així és com treure les fulles d’una mala herba. Si no anem a l’arrel del problema, la conducta tornarà a reaparèixer en un altre àmbit de la seva vida».
D’acord amb un estudi publicat per Maag (2012) en la revista Children and Youth Services Review, les pràctiques institucionals i els procediments punitius de disciplina han estan molt arrelats a l'escola i continuen presents; per tant, no és fàcil canviar-los. Malgrat això, l’autor enumera un seguit de passos per poder combatre el reforç negatiu a les aules: (1) cal que els mestres entenguin que una mala conducta té a una finalitat i que fins que la finalitat no és identificada, la mala conducta romandrà; (2) les raons més comunes de la mala conducta dels alumnes pretenen obtenir atenció o eludir una activitat o temari que d’alguna manera no els resulta agradable; (3) els mestres poden reduir la mala conducta reconeixent quan els alumnes es porten bé, elogiant-los verbalment; (4) si un estudiant presenta mala conducta per eludir una activitat proposada, els mestres han d’esbrinar si el motiu és que l’activitat els resulta massa complicada, fàcil o avorrida; (5) ensenyar als alumnes que hi ha formes efectives per concentrar-se i per evitar una tasca complicada (per exemple, demanant ajuda o una pausa). En un altre estudi, Payne (2015) conclou que l’estratègia més efectiva per al reforç de bones conductes dels alumnes és el feedback positiu des de l’escola als pares. Sembla que promou no tan sols la bona conducta i l’esforç en el treball, sinó que també és beneficiós per a la relació entre el mestre i l’alumne. La teoria sembla lògica, però com podem aplicar-ho en la pràctica diària?
Estratègies de reforç positiu
Les estratègies per a la disciplina tan sols es poden aplicar quan professor i estudiant estan calmats i autoregulats, i han de ser apreses com a procediments i rutines. Són col·laboratives i es duen a terme per elecció. La intenció és crear un canvi de conducta sostenible, no tan sols conformitat o obediència per un període curt de temps. En un estudi publicat a Evaluation and Program Planning, Winkler i el seu equip (2017) investiguen els models disciplinaris emprats en les escoles i defineixen un model que anomenen «disciplina amable», amb tres focus centrals de treball: (1) desenvolupament proactiu d’un clima escolar positiu, (2) resposta davant el conflicte amb empatia, habilitat i responsabilitat i (3) suport a les habilitats dels mestres en vies d’entendre i compartir les expectatives.
D’altra banda, Desautels (2018) enumera accions que poden ser emprades com a estratègies de reforç positiu davant conductes inapropiades:
- Agressió física. Donar a l’alumne un nou espai d’aprenentatge en la classe o assignar-li una tasca on desenvolupi una acció d’ajuda o servei per a la persona agredida.
- Llenguatge inapropiat. S’ha de parlar sobre el tema quan els estudiants implicats i el professor es trobin calmats. Sovint, les males paraules emprades a l’escola són també usades a casa; per tant, requereix entendre el context cultural de l’alumne. Un altre exercici pot ser cercar paraules amables per expressar el que tractaven de dir amb les paraules malsonants.
- Deures incomplets. Tenir una conversa d’un a un per expressar què és el que entén el mestre amb aquesta conducta. Esbrinar si ha canviat quelcom a casa o a l’escola o si l’alumne no ha entès el que havia de fer. Crear un pla d’acció amb l’estudiant perquè pugui acabar la feina.
Més enllà de les estratègies desenvolupades a l’aula, és interessant poder disposar d’un espai adequadament condicionat on els estudiants puguin anar si necessiten reagrupar les seves estratègies d’afrontament de l’estrès i calmar-se –aquest espai podria estar proveït, per exemple, de música relaxant, una bicicleta estàtica, fulls, bolígrafs i subratlladors, pots per desar-hi els fulls amb les seves afirmacions o preocupacions... Cal ensenyar als estudiants com fer un ús correcte d’aquest espai, i és que no es tracta d’un espai al qual recórrer com a càstig, sinó un espai on recuperar l’estat emocional i mental per reprendre la tasca que suposa l’aprenentatge.
En definitiva, el nostre cervell aprèn millor quan ens trobem relaxats i sense estrès. Els sistemes disciplinaris basats en el reforç negatiu haurien d’actualitzar-se i donar pas a espais i tècniques efectives de reforç positiu, així com de reconeixement de l’esforç i estratègies per al reforç del vincle amb els alumnes.
Articles de referència
Desautels, L. (2018). Aiming for discipline instead of punishment. George Lucas Educational Foundation: https://www.edutopia.org/article/aiming-discipline-instead-punishment.
Maag, J. W. (2012). «School-wide discipline and the intransigency of exclusion». Children and Youth Services Review, 34, 2094-2100.
Payne, R. (2015). «Using rewards and sanctions in the classroom: pupils’ perceptions of their own responses to current behaviour management strategies». Educational Review, 67(4), 483-504.
Skiba, R. J. (2002). «Special education and school discipline: A precarious balance». Behavioral Disorders, 27(2), 81-97.
Winkler, J. L., Walsh, M. E., De Blois, M., Maré, J. i Carvajal, S.C. (2017). «Kind discipline: Developing a conceptual model of a promising school discipline approach». Evaluation and Program Planning, 62, 15-24.
Yang, K. W. (2009). «Discipline or punish? Some suggestions for school policy and teacher practice». Language Arts, 87(1), 49.
