Criatures 05/03/2021

¿Notes numèriques o avaluació per competències?

Un trànsit de passos valents per poder avaluar com s’aprèn a aprendre

7 min
És més eficaç avaluar per competències que fer servir les tradicionals notes numèriques? El debat està servit

“D’on surt un 7,5? Què vol dir un 4,9? Ho saps o no ho saps, però un número no vol dir res”, diu Anna Farrés Llobet, directora de l’Institut Escola Pla de l’Avellà (Cabrera de Mar, Maresme). “Hem associat l’avaluació a una eina de poder del docent per saber si un alumne ha après o no, i és una eina del moment, que no serveix a llarg termini”, assegura per la seva banda Jordi Musons, director de l’Escola Sadako (Barcelona). 

Parlem de notes numèriques o avaluacions per competències, un debat viu que se supera de mica en mica amb molts esforços, determinació i, sovint, tossuderia dels equips pedagògics d’alguns centres que remen o han remat durant anys contra corrent. Moure l’engranatge de les inèrcies no és fàcil. “En educació, els canvis no són tan ràpids com voldríem, per molts motius, i a vegades quan apliques una mesura trigues anys en veure’n els resultats”, assegura Carles Martínez Quiroga, secretari de polítiques educatives del departament d’Educació. 

L’avaluació com a eina d’aprenentatge

L’any 2016 es van eliminar les notes de 0 a 10 a primària i l’avaluació es va incorporar com un procés més de l’aprenentatge. Això va propiciar que les notes també canviessin de nom i es classifiquessin en assoliment excel·lent, assoliment notable, assoliment satisfactori i no assoliment. I a partir del curs 2018-19, aquest criteri també es va traslladar a secundària per adaptar les notes qualitatives al currículum de competències bàsiques. Aquestes categories també regeixen des de llavors l’avaluació dels alumnes d’ESO.

En el document Avaluar és aprendre, signat per Neus Sanmartí, professora honorària de la Universitat Autònoma de Barcelona (editat pel departament d’Educació el 2020), es descriu que la visió competencial de l’aprenentatge “comporta redefinir els objectius que es persegueixen de totes les àrees, les matèries, els àmbits i les activitats escolars, seleccionar els continguts i les metodologies didàctiques més adequades perquè l’alumnat assoleixi les competències bàsiques i reflexionar sobre què, com, quan i per què s’avalua”. El text, que analitza exemples de pràctiques d’avaluació, justifica que “aprendre a avaluar-se és una de les condicions bàsiques per aprendre a aprendre” i que l'aprenentatge també és “el resultat d’identificar què ja es fa prou bé i què no s’és capaç de fer prou bé, d’entendre’n les causes i de prendre decisions orientades a la millora”. És en aquest sentit que l'autora defensa diferents pràctiques d’avaluació, que cal diferenciar entre l’avaluació que regula els aprenentatges i l’avaluació com a mitjà per comprovar què s’ha après.

La manera d'avaluar condiciona la manera d'ensenyar

“Digue’m com avalues i et diré quina societat vols construir, perquè això condiciona tot el què i el com”, reflexiona Marc Beltran, mestre de l'Associació Rosa Sensat i membre del Grup de Treball Avaluar per Aprendre, que celebra que el canvi d’avaluació sigui “un canvi de fons”. Cita l’exemple del doctor en ciències de l’educació Miguel Ángel Santos Guerra: “Menys pesar el pollastre i més pensar en com fer-lo engreixar”. Si l’avaluació té dos plans (la funció reguladora i la qualificadora), el problema ve perquè aquesta darrera és la que ha pesat tradicionalment. La finalitat reguladora és la de “promoure l’aprenentatge” i una mirada més qualitativa reflecteix “capacitats”, és a dir, “quines estratègies fa un alumne per resoldre el problema, quina actitud té; fomentes una mirada crítica, més justa, més solidària i més democràtica, i ho fas de forma holística, amb sentit”. 

Aprendre a aprendre

En l’escola tradicional, el sistema era terriblement selectiu: els alumnes amb més mitjans o més capacitat se’n sortien, els altres no”, explica Martínez Quiroga, que creu que “el gran canvi és concebre un sistema educatiu que atengui de manera correcta tot l’alumnat, amb personalització”. Defensa que, tot i que fer avançar la maquinària pugui ser una tasca ingent i no immediata, l’objectiu és “adaptar-se a cada alumne en funció de les seves necessitats educatives, amb tècniques i estratègies adequades en cada cas”. El propòsit és “tendir” a un sistema educatiu més competencial: “Que l’alumne s’adeqüi a un món de canvi constant, que sigui actiu en el propi aprenentatge per formar un ciutadà crític per a una societat democràtica”. Si aquest és el gran objectiu, això obliga a “avaluar per competències, no de manera quantitativa, sinó qualitativa”. És a dir, el focus es posa en l’adquisició de l’habilitat i passa a ser més important el procés que els continguts. “El resultat és important, però no només. Hem de saber si les capacitats han estat adquirides o no”. 

Un anhel majoritari

Un estudi recent de l'Observatori sobre els Efectes del Sistema d'Avaluació per Notes Numèriques en els Escolars de l'organització Montessori Canela Internacional -entitat centrada en transformar l’educació– conclou que més del 88% dels docents asseguren que les notes generen una falsa idea sobre què és important, un 92% que un sistema d’avaluació menys rígid dotaria els alumnes d’aptituds més òptimes per a la vida i prop d’un 80% que generen estrès entre els alumnes. A més a més, la meitat dels professors enquestats consideren que és un detonant de la baixa autoestima i la desmotivació.

Però, més enllà de consideracions generals, com es concreta tot això? Hi ha centres que tot just comencen i d’altres que acumulen una llarga trajectòria en canvis transformadors. Coneguem-ne alguns casos. 

Aterrar els canvis de dinàmiques

L’Institut Escola Pla de l’Avellà té vint anys, però enguany és el segon curs que tenen secundària. L’equip directiu és nou i, “arrossegant la sinergia arrencada per la primària”, han implantat aquest canvi metodològic que interfereix amb l’avaluació, que entenen "com un canvi de mirada del docent”, explica Anna Farrés Llobet, la directora. “Volem que els nostres alumnes siguin responsables del que van aprenent, que vegin com de l’error es pot aprendre i que només equivocant-nos hi ha millora”, perquè quan ets conscient que una cosa està malament o té altres camins és quan es genera “la motivació”. La idea és aprofitar-la –reprèn el fil Marta Vendrell Bernal, la coordinadora pedagògica– perquè “aprenguin més i millor”. 

Una classe a l'Institut Escola Pla de l’Avellà de Cabrera de Mar, al Maresme

Per exemple, explica la Marta, a secundària comencen a treballar a partir d’uns criteris d’avaluació, com pot ser la prehistòria, i el mètode memorístic apuntaria que cal saber quines en són les etapes. “Amb un mètode competencial, perseguim que ens argumentin per què es passa d’una etapa a l’altra”. Un dels criteris que s'apliquen és preguntar-los a partir d’una peça de ceràmica, a quina etapa pot pertànyer. “Si saben que la ceràmica no comença fins al neolític perquè l'ésser humà esdevé més sedentari, perquè comença a construir... podran determinar-ho, aplicant-ne els conceptes”. La clau és “generar el dubte, un problema, una situació i que tinguin la necessitat de cercar una resposta”, rebla l’Anna.

A l’Escola Sadako van un pas més endavant i no treballen ni tan sols per competències sinó per estructures globalitzades, on s’incorporen aprenentatges de sis matèries diferents (català, castellà, socials, naturals, anglès i expressió plàstica) que els alumnes encaren a partir de reptes. Aquesta transformació va començar fa més de quinze anys i, segons ens explica el seu director, Jordi Musons, ja no és tan sols “un canvi de cultura, social i familiar” sinó que s’educa l’alumnat perquè pugui saber què aprendrà en cada moment

A l’Escola Sadako no treballen ni tan sols per competències sinó per estructures globalitzades

Cada mes o mes i mig, els alumnes tenen reptes. Treballen en grups, de manera cooperativa, amb autonomia de treball, eines d’autoavaluació i propostes de multinivell que fan que sempre tinguin les opcions “bàsic, avançat i 'pro', i és l’alumne qui decideix en quin nivell treballa”. Les rúbriques serveixen per “posar més èmfasi en l’esforç que han fet que no pas en el nivell cognitiu i, per tant, és possible posar-se un excel·lent encara que sigui del nivell més baix”. Moltes de les correccions també es fan entre els alumnes, i es demostra que “entre iguals és molt menys agressiva i s’incorpora millor” a l'aprenentatge. A banda de les rúbriques, hi ha avaluació per blocs d’aprenentatges que, en el cas d’aquesta escola, és molt singular a causa de les "grues de paper", que corresponen a quatre nivells.

La coavaluació entre companys també és important per a Vendrell Bernal: “L’escolta activa del que han explicat altres companys per rebatre i ampliar el debat també compta. En el moment de fer la rúbrica haurem de valorar com són els arguments, si són coherents i com hem incorporat els coneixements dels altres”. Les rúbriques, en aquest cas, quan s’adrecen als pares i mares també s’acompanyen d’un “període de millora, que és voluntària però serveix per valorar la implicació”. És “més feina” però hi fa participar tota la “comunitat educativa”. 

I després què?

“El 100% de les famílies s’ho pregunten”, confessa Musons. Què passa quan fan el trànsit al batxillerat? I la resposta, tant des de l’Escola Sadako com des de l’Institut Escola l’Avellà, que tampoc té batxillerat, és la mateixa: “Hem treballat durant anys molts formats d’aprenentatge perquè siguin hàbils en entorns diferents i tinguin les eines per adaptar-se en cada context” assegura, i els alumnes “s’adapten al nou format com un repte, encara que no comprenguin el mètode amb el qual se’ls avalua”. 

“Si s’aprèn a ser competent, se serà competent per a tot”, assegura Farrés Llobet, perquè “un ensenyament memorístic no està preparat per entomar reptes de futur que no sabem quins seran”. Els alumnes d’avui es formaran per a feines que “encara no sabem que existiran”, recorda, i en conseqüència els adolescents s’han de preparar amb “imaginació, creativitat i implicació en el propi aprenentatge perquè els permeti millorar al llarg de la vida”.

Alguns mestres alerten que durant molts anys les notes han sigut un instrument de poder

“No hi ha marxa enrere i no tornarem al sistema tradicional”, diu Martínez Quiroga, que insisteix que bona part de la transformació passa perquè el professorat sigui més competent també amb aquestes estratègies educatives més competencials. “En els sistemes més avançats del món es prima l’autonomia, el projecte de centre, el lideratge pedagògic, la vinculació amb el projecte i la capacitat d’adequació a la realitat i al context dels alumnes... Sabem que tot es pot millorar i les proves de competències bàsiques també són una manera d’incentivar a fer les coses de manera diferent, a avaluar el mateix sistema”.  

“Reflexionar sobre l’avaluació ens porta a fer-ho sobre l’educació que volem. I estem convençuts que hem de deixar enrere l’idea d’una cursa d’obstacles per ser punts d’avituallament que permetin als aprenents abordar què estan fent i com es pot millorar”. Si encara hi ha qui s’hi resisteix, apunta Marc Beltran, és perquè “posar notes és una font de poder”. 

Sembla clar, doncs, que ser un 10 o encasellar-se en un 4,75 és part de la història. Tant de bo.

stats