Educació social. L’assignatura pendent

L’educació social és l’assignatura pendent de l’escola catalana. Aquesta figura va néixer als anys 80 com un professional de l’educació que treballava en l’àmbit de l’educació no formal i amb un camp d’acció molt ampli, com l’animació sociocultural, l’educació d’adults o l’educació especialitzada (en àmbits de drogoaddicció, la inserció laboral, la protecció de menors o la reforma juvenil). No va ser fins al 1991 que es va crear la diplomatura d’educació social a nivell estatal. Amb dues dècades de generacions diplomades, el Col·legi d’Educadores i Educadors Socials de Catalunya (CEESC) reclama des de fa temps al departament d’Ensenyament de la Generalitat que els professionals s’integrin plenament en l’educació formal. Segons es va concloure en la vuitena edició de les Jornades d’Infància i Educació Social, celebrades al desembre, l’educació social ha de formar part del claustre i del projecte dels centres.

Joan Muntané és educador social, mestre i membre de la junta directiva del CEESC. Considera que “clarament hi ha una falta de reconeixement, ja que no és una figura prevista en la plantilla d’escoles i instituts a Catalunya”. “Quan es considera que hi ha certa necessitat de cobrir aquest vessant socioeducatiu -remarca-, es contracten tècnics en integració social, que sovint són titulats en educació social, amb la qual cosa ja se’ls situa de partida com un suport auxiliar i amb un sou inferior en relació a la resta de professionals docents. Sovint acaben sense un encàrrec clar per desconeixement del mateix perfil professional, cosa que fa que cada tècnic contractat acabi configurant el seu encàrrec individualment”, denuncia.

Muntané troba diferents motius que expliquen com s’ha arribat a la situació actual. “Un primer és l’econòmic: tot el que surt de la docència i apunta cap a la necessitat d’atendre la diversitat des de la individualitat es veu clarament retallat. Un altre podria ser una qüestió d’inèrcia, per la qual tot el que s’ha fet sempre costa de canviar perquè les estructures sovint són poc flexibles, com és el cas de les dinàmiques dels equips educatius, sobretot dels instituts. I un tercer aspecte és que costa tenir en compte que tant les escoles com els instituts han d’anar més enllà del currículum i de les parets internes dels seus centres”.

Un apagafocs?

Miquel Castillo és psicopedagog a secundària i docent consultor de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) als estudis del grau en educació social. Es mostra convençut que a la majoria d’autonomies, inclosa Catalunya, la figura de l’educador social “ha anat associada a l’atenció d’alumnes amb dificultats especials o a resoldre situacions que distorsionaven l’ambient i l’organització de l’escola, com l’absentisme, les dificultats de disciplina, el fracàs escolar o la convivència”. En aquest sentit, raona, sembla un professional cridat a resoldre el que els docents o el centre no poden o no saben solucionar. En altres paraules, “un apagafocs”. Castillo considera “evident que la formació d’aquests professionals és privilegiada per treballar la mediació, el seguiment individualitzat, el treball dels hàbits, les relacions interpersonals, l’empatia..., però també com a professionals poden fer aportacions molt significatives en l’àmbit pedagògic i educatiu i d’establiment de vincles de col·laboració entre escola i comunitat”.

Aquest expert detalla que la figura de l’educador social a l’ensenyament formal és institucionalitzada com a professional de les unitats de suport a l’educació especial (USEE), dels quals n’hi ha d’haver uns 230 arreu de Catalunya. Però, segons dades del sindicat USTEC per a aquest curs 2014-15, de fet, són 74. La llei d’educació del 2009 els considera personal de suport socioeducatiu, que treballen coordinadament amb l’equip docent en l’atenció educativa als alumnes.

“En cap cas es va tractar d’una incorporació massiva, i encara menys institucional, a tots els centres. En aquell moment es van adduir motius de cost, segurament també de resistència a crear una figura nova dins l’organigrama escolar que acabés generant un compromís d’implementació molt extens, difícilment suportable per als futurs pressupostos”, exposa Castillo.

Per Muntané cal reivindicar al Govern que “tot el que té a veure amb la diversitat, l’atenció a les particularitats des de la individualitat, treballar amb la xarxa de l’entorn proper i amb la pròpia família siguin realitats que s’abordin i es dotin en els projectes educatius de cada centre i que, per tant, no es retalli per aquesta banda”.

Davant de reptes com la multiculturalitat, les conseqüències de la crisi econòmica i les noves tipologies de família, l’educador aposta perquè els educadors socials “s’incorporin a la plantilla de les escoles i s’integrin en el projecte educatiu de centre i el claustre perquè s’afavoreixin nous debats i noves possibilitats en el si dels equips educatius davant les noves realitats socials”.

Un referent

L’educadora social Mar Dotras va treballar a l’Escola la Sínia de Vic entre el 2007 i el 2011 amb una altra col·lega -entre totes dues feien una jornada laboral completa- gràcies a un pla d’autonomia de centre que va permetre fixar una dotació econòmica per contractar-les.

“La direcció va fer una aposta molt forta de treball interdisciplinari i va veure clar que calia atendre aquella realitat complexa -una vintena de nacionalitats diferents i situacions de risc i vulnerabilitat- integrant-nos en el claustre”, recorda. “Trobar l’encaix entre el professorat docent no va ser una tasca fàcil perquè n’hi havia que tenien alguns recels. Però al cap d’un any i mig es van veure els resultats, perquè vam poder generar igualtat d’oportunitats, vam reforçar l’entorn afectiu dels infants i, per tant, estaven més predisposats a aprendre. A més, hi havia més participació de les famílies a l’escola i l’assistència a l’extraescolar de natació va ser total, així com a les colònies”, conclou satisfeta.