Criatures  /  Escola 11/03/2022

És Finlàndia el paradís educatiu?

Tenir un bon sistema educatiu va més enllà d’estar ben posicionat als rànquings internacionals

5 min
L’educació no va només de ser bons en competències bàsiques

Durant molts anys s’ha considerat Finlàndia com el paradís educatiu, ja que era el país que millor puntuava a l’informe PISA (Programa per a l’Avaluació Internacional dels Alumnes) de l’OCDE (Organització per a la Cooperació i Desenvolupament Econòmics). PISA és l’indicador que des de l’any 2000, i cada 4 anys, avalua principalment les competències bàsiques de més de 70 països, i és el més utilitzat per comparar si el sistema educatiu d’un país és millor o pitjor en relació amb els altres. 

Ismael Palacín, director de la Fundació Bofill , recorda que cal anar amb compte amb els rànquings que d’entrada són reduccionistes, perquè limiten el debat educatiu a les competències bàsiques i perquè poden donar una idea distorsionada de la realitat: “No convé maximitzar els rànquings, les puntuacions han de servir per comparar-nos i entendre on som i què podem millorar, si no, és absurd”. També apunta que comparar Finlàndia amb Catalunya o Espanya no té gaire sentit perquè aquí les diferències interalumnes i intercentres són més grans que la mitjana dels dos països. Palacín entén que PISA, que encara se centra en avaluar les competències matemàtiques, científiques i en comprensió lectora, pot ser un bon indicador per conèixer la qualitat d’un sistema educatiu, però no és l’únic: “Si estàs malament a PISA, preocupa’t, però tenir uns bons resultats tampoc garanteix que ofereixis una bona educació”. Explica que més enllà de les competències bàsiques cal una cultura musical i artística, poder autoregular emocions, treballar en equip i entendre què vol dir comunicar i viure en una democràcia, uns paràmetres que no puntuaven a PISA. Tot i això, PISA ha anat introduint de mica en mica competències socioemocionals, capacitats digitals i el que anomena competència global, l’interès per comprendre els reptes del segle XXI, com l'equitat de gènere i la capacitat de diàleg intercultural i d'empatia. 

L’educació no va només de ser bons en competències bàsiques, i possiblement per això en els darrers anys el sistema educatiu finlandès ha obert un debat intern important, iniciant un seguit de reformes per tenir una educació amb més propòsit i més sentit. “Es trobaven amb el problema que els estudiants estaven menys connectats amb l’aprenentatge i cada cop entenen menys per què aprenen, encara que tinguin notes excel·lents”, diu Palacín. 

Nous referents?

Els països que estan al capdamunt en l'últim informe PISA (2018) són la Xina, Singapur, Hong Kong i Estònia, seguits de Finlàndia en competència lectora; els mateixos països més el Japó i Corea en competència matemàtica, i en ciències tornen a estar a la franja alta la Xina, Singapur, Estònia, el Japó i Finlàndia. Hi ha països asiàtics que obtenen bons resultats amb un model basat en el rendiment, pressionant molt els alumnes. Malgrat que Finlàndia ha baixat i té resultats pitjors en ciències i matemàtiques, encara se’l considera un bon model, es manté a la franja alta i combina un alt rendiment amb una escola de valors democràtics, comprensiva i equitativa. 

A l'hora d'avaluar l'èxit d'un model educatiu, també cal tenir presents les competències socioemocionals, com la capacitat de treballar en equip.

En els últims anys dos països com Portugal i Estònia, més semblants a nosaltres que Finlàndia, tant per la formació de la població com pel nivell de riquesa, s’han disparat a PISA, millorant en tot. “Sempre es pot aprendre més d’aquests països que partien d’una mala situació i han remuntat”, diu el director de la Fundació Bofill. Considera que el que s’ha de fer com a país no és copiar altres models sinó veure què es pot aprendre de cadascun d’ells. Finlàndia, per exemple, ha demostrat que és possible l’excel·lència i l’equitat –invertint en una àmplia xarxa pública no segregada, que dona autonomia als mestres i els acompanya en el procés d’aprenentatge–, sense pressionar en excés l’alumnat, com fan als sistemes asiàtics. 

Què necessitem?

Al febrer es va celebrar a Barcelona el XVII Congrés Nacional d’Educació Comparada, que plantejava com a punt de partida Cap on va l'educació? Aportacions des de l'educació comparada. La trobada, organitzada pel departament de teories de l’educació i pedagogia social de la UAB i el departament de teoria i història de l’educació de la UB, es proposava actualitzar un espai de debat sobre l’educació comparada a Espanya i a nivell internacional. Dos dels impulsors del Congrés han sigut els professors Jordi Pàmies i Enric Prats. “Si volem un sistema educatiu sostenible ha d’anar cap a fórmules poc rígides i de més proximitat, que permeten una millor adequació a cada realitat i context”, argumenta Prats, professor de pedagogia de la UB i coordinador del Programa MIF (Millora i Innovació en la Formació de Mestres). Considera que serà difícil avançar si apliquem fórmules úniques a problemàtiques que són diverses, perquè cada context necessita una actuació diferent. En aquest sentit, el sistema educatiu finlandès és flexible i àgil, el ministeri té una incidència mínima i són els ajuntaments i les corporacions locals els que concentren totes les atribucions: “Compten amb una sèrie d’instruments que els permet adaptar-se ràpidament al que necessita el territori. En canvi, el nostre sistema educatiu és rígid, està molt centralitzat, la majoria de decisions pengen dels poders autonòmics, i resulta difícil afrontar els canvis”. 

Per tenir un bon model educatiu cal garantir un accés equitatiu que amorteixi les desigualtats existents.

Un detall important que cal tenir en compte és que tots els sistemes educatius que tenen èxit tenen unes polítiques socials –accés universal i gratuït o material gratuït– que acompanyen les polítiques educatives per garantir un accés equitatiu que amorteixi les desigualtats existents. La inversió, tot i que no funciona si és l’única mesura que es pren, també hi juga un paper important. Si comparem el PIB (3,6%) que el govern de la Generalitat destina a educació, no arriba al 4,6% de la mitjana europea i està lluny del 5,5% de Portugal i el 6% d’Estònia. 

“La qualitat d’un sistema educatiu té com a sostre la qualitat dels docents. Com més qualitat docent millors resultats s’obtenen”, argumenta Jordi Pàmies, director del departament de teories de l’educació i pedagogia social de la UAB, que ha sigut mestre de primària i professor de secundària durant 20 anys. Per tant, una manera de millorar és millorant la formació inicial i contínua del professorat. Aquest és un dels temes clau del sistema finlandès i que Portugal també ha assumit: la formació del professorat i la carrera professional del professorat. “Quan es millora el professorat pots millorar moltes coses”, comenta Prats. Explica que, en canvi, al nostre país la selecció de professorat és precària i està massa burocratitzada, i això fa que les plantilles siguin poc estables i no es puguin crear projectes curriculars consistents. 

Tots coincideixen que obtenir bons resultats als rànquings no és garantia de tenir un bon sistema educatiu, hi ha aspectes clau que no surten reflectits a les proves estandarditzades i el que es fa en un país i funciona no sempre serveix si s’aplica a un altre. 

El model portuguès

Portugal ha introduït diversos canvis que li han permès millorar el seu sistema educatiu. Han sigut unes reformes progressistes amb les quals han reduït la segregació i han aconseguit que caigui l’abandonament, a més de millorar els resultats a PISA. Per exemple, a nivell curricular es van plantejar quines competències necessitava l’alumnat i van decidir escurçar continguts, posant el focus en valors lligats a la participació, la reflexió crítica i la innovació, organitzant el currículum per competències i facilitant la seva aplicació per part dels centres: “Hi ha uns objectius genèrics adaptables a cada realitat i el 25% del currículum el defineixen les escoles. A més, han permès que els centres s’agrupin territorialment per definir un currículum propi comú que permet rendibilitzar esforços”, explica Prats. Pàmies afegeix que també s’ha donat autonomia als ajuntaments, que ofereixen propostes integrades amb les escoles perquè el temps escolar no s’acabi al migdia ni a la tarda: “Intervenen amb el que serien les extraescolars en clau d’escola inclusiva, i així tothom hi té accés independentment dels recursos econòmics”. 

stats