La neuroeducació i les seves implicacions a l'aula

“Aprendre i generar memòria és simplement el procés de tallar, modelar, donar forma, fer i refer els diagrames de connexió del nostre cervell” (Damasio, 2010, pàg. 446).

La neuroeducació es refereix a la dotació d’un suport científic per a l’art de l’ensenyament. S’està constituint com una disciplina emergent arrelada en la interacció entre els estudis de la ment, el cervell i l’educació. Segons Carew i Maqsamen (2010) o Tokuhama-Espinosa (2008), la neuroeducació possibilita noves formes d’encarar els desafiaments presentats per l’educació del segle xxi. D’acord amb Pasquinell (2012), constitueix un enfocament recent amb què fer front als reptes presentats per les polítiques educatives actuals, emfatitzant la necessitat d’afrontar el doble objectiu de concebre nous mètodes educatius eficaços i facilitar la comprensió al voltant de la seva pròpia eficàcia. La neuroeducació ha acostat les ciències neurològiques i les psicològiques ala pedagogia i permet establir un nou paradigma d’investigació denominat neurociències de l’educació, aplicable a la psicopedagogia (Bravo, 2018).

Un dels punts crítics per a l’origen d’aquest paradigma ha estat la disponibilitat d’eines no invasives per a l’obtenció d’imatges del cervell humà, la qual cosa ha permès als investigadors estudiar com canvia el cervell al llarg del desenvolupament. Entre les seves principals aportacions a l’educació hi ha les investigacions del desenvolupament dels processos cognitius i verbals infantils del llenguatge, la memòria, el pensament, la consciència fonològica, la percepció visual i els processos executius cerebrals. Tal com proposen autors com Maurer i McBride (2017), aprendre a llegir i escriure requereix diferents habilitats, algunes que són pròpies del desenvolupament psicobiològic i d’altres que depenen del procés pedagògic social d’ensenyament. En aquest procés d’aprenentatge es combinen el llenguatge oral amb les habilitats metalingüístiques i les metodologies d’ensenyament. La cultura educacional indueix l’aprenentatge i dóna la base per configurar aquest paradigma. Aquest avenç sense precedents ha impulsat els esforços per forjar més vincles entre neurocientífics i educadors per tal de millorar l’aprenentatge.

El repte rau, llavors, en el fet que a partir d’una major comprensió sobre les bases neuronals i cognitives de les competències acadèmiques s’estructurin millor els entorns d’aprenentatge, afavorint l’adquisició de les competències crucials en la nostra societat occidental moderna. A més de les raons metodològiques, també hi ha una raó pràctica per recórrer a la neurociència en recerca de les respostes a preguntes educatives pendents. La base de la neurociència està representada per col·laboracions interdisciplinàries, constituint-se com un espai de recerca en el qual situar esforços per generar enfocaments educatius basats en l’evidència. Per exemple, Michael Gazzaniga, el fundador de la neurociència cognitiva, va declarar que “el neurocientífic cognitiu vol entendre com el cervell habilita la ment”. A la pràctica, la neurociència cognitiva implica la col·laboració de psicòlegs cognitius, els que fan les preguntes rellevants i situen dins dels marcs existents de l’estudi mental processos cognitius; els anatomistes, que són capaços d’entendre com diferents estructures cerebrals es relacionen amb diferents aspectes del processament,i els físics, que dissenyen mètodes cada vegada més sofisticats per a la generació d’imatges no invasives del cervell humà a través de tècniques com el fMRI.

“El neurocientífic cognitiu vol entendre com el cervell habilita la ment”.

El potencial de la neurociència està servint de plataforma per a l’educació basada en l’evidència, com es reflecteix en el gran nombre d’inversions en programes d’investigació interdisciplinaris. L’originalitat d’aquesta aportació de les neurociències a la psicopedagogia ha estat investigar els punts de contacte i d’interacció entre la biologia del sistema nerviós central i els estímuls culturals, verbals i emocionals amb les estratègies pedagògiques (Szücs i Goswami, 2007). La possibilitat d’obtenir imatges dels efectes neurals de l’aprenentatge ens està ajudant a entendre tant les trajectòries típiques com atípiques del desenvolupament, caracteritzant els límits de plasticitat dels circuits cerebrals implicats en l’aprenentatge.

És evident que s’ha avançat molt en la comprensió dels mecanismes neuronals subjacents a les competències bàsiques de l’educació formal, com ara la lectura i les matemàtiques. Els estudis aquí citats només constitueixen alguns exemples de l’evidència empírica disponible. No obstant això, i relacionat amb les evidències del paradigma que ens ocupa, és important la consideració d’altres qüestions molt rellevants per a l’educació, com els efectes de l’exercici físic sobre la funció cerebral (Hillman, Erickson, i Kramer, 2008), les característiques del desenvolupament cerebral del nen i l’adolescent (Casey, Duhoux i Malter Cohen, 2010; Steinberg, 2009), l’evidència de com la variabilitat de l’estat socioeconòmic afecta les capacitats neurocognitives (Hackman, Farah i Meaney, 2010), el paper de la família i les variables relacionals (Noble i cols., 2015) i el paper que tenen les emocions en el desenvolupament cerebral;la neurociència llança evidències que les actituds cap a l’aprenentatge milloren aquest aprenentatge (Mangels, et al., 2006 ).

Si bé tot aquest progrés en la investigació és positiu, hi ha molts desafiaments que enfronta el camp emergent de «neuroeducació». En primer lloc, queden ponts per establir perquè el mestre corrent, aquell que està a l’aula amb la tasca encomanada que els seus alumnes aprenguin, pugui posar al seu servei les evidències científiques d’una manera pràctica.

Segons De Tall (2018), la gran complexitat subjacent en els sistemes educatius i en la praxi pedagògica perfila l’educació com una cruïlla on pot sorgir tant el diàleg com el conflicte entre una àmplia varietat de disciplines. Històricament, el diàleg de la ciència educativa o pedagogia amb altres ciències va donar lloc al producte multidisciplinari conegut com a ciències de l’educació. Així es va originar l’emergència de subdisciplines com la filosofia educativa, la sociologia de l’educació, l’antropologia de l’educació o la psicologia educativa, totes elles enquadrades en els constructes de les ciències socials o humanístiques.

A més, i tal com s’ha vingut recollint al llarg d’aquest article, en l’estat actual de la qüestió i respecte de la seva dimensió epistèmica, autors com Bravo (2017, 2018) ja expressaven la necessitat de reconsiderar les maneres tradicionals en què s’ha vingut enquadrant l’estudi de l’ésser humà com a subjecte educatiu. Es fa necessari redefinir l’educació de manera que pugui respondre als desafiaments actuals que demana la societat del segle XXI. En aquesta línia, s’observa que un dels tòpics transversals a la literatura revisada és com els reptes i els problemes del món educatiu a inicis d’aquest segle podrien estar necessitant solucions que transcendeixin els models departamentals en què s’enquadra la investigació educativa.

"Històricament, el diàleg de la ciència educativa o pedagogia amb altres ciències va donar lloc al producte multidisciplinari conegut com a ciències de l’educació".

Tal com revisem en un altre article,“La malaltia d’innovar”, A. Bayo (2018), quan parlem dels moviments de la renovació pedagògica a Catalunya també ens referim a un discurs, una manera de formular els problemes de l’ensenyament i d’afrontar la seva alternativa. Aquest discurs té les següents característiques: ha estat elaborat per professors i professores, des de la pràctica i la reflexió teòrica sobre aquesta; ha estat construït amb deliberacions col·lectives; concep la innovació no com un problema psicològic i individual sinó com un assumpte col·lectiu i polític de relació entre l’escola i la societat; pensa l’escola amb pedagogies globals per actuar a l’aula i al centre en concret, i es proposa la transformació de l’ensenyament dins d’un desig d’eliminació de les desigualtats socials. Les comissions organitzadores dediquen temps i recursos a transformar radicalment la distribució d’aules d’una escola tradicional a un espai diferent que faciliti la trobada i la participació, que tingui color i música, que estigui obert a la natura, que estimuli la creativitat i la lliure expressió, que comuniqui una concepció del saber i de l’aprenentatge lúdica i crítica alhora. Perquè ara ja sabem que el nostre cervell necessita la recerca de significat, de les emocions, del social i de la crítica, atenent els processos de neurodesenvolupament que obren les portes perquè aquests aprenentatges tinguin lloc.

Artícles de referència

Bravo Valdivieso, L. (2017). Neurociencias cognitivas y educación. Revista de Psicología de Arequipa, 7, 117-130.http://ucsp.edu.pe/investigacion/psicologia/wp-content/uploads/2017/09/6.

Bravo, L. (2018). The Paradigm of Educational Neuroscience and the Learning of the Written Language: Sixty Years After. Psykhe 27(1), 1-11.

Carew, T. y Magsment, S. (2010). Neuroscience and education: An ideal partnership for producing evidence-based solutions to guide 21st century learning. Neuron, 67(5), 685-688.

Casey, B.J., Duhoux, S., y Malter Cohen M. (2010). Adolescence: what do transmission, transition, and translation have to do with it? Neuron 67(5), 749-760.

Damasio, A. (2010). Y el cerebro creó al hombre. ¿Cómo pudo el cerebro generar emociones, sentimientos, ideas y el yo? Barcelona, España: Destino.

De Corte, E. (2018). Educational Sciences: A Crossroad for Dialogue among Disciplines. European Review, 1-10.

Gazzaniga, M.S. (2000). Cognitive neuroscience: A reader. Ed. Oxford: Blackwell.

Hackman, D.A., Farah, M.J., y Meaney, M.J. (2010). Socioeconomic status and the brain: mechanistic insights from human and animal research. Nature Reviews. Neuroscience11(9),651–659.

Hillman, C.H., K.I. Erickson, y Kramer A.F. (2008). Besmart, exercise your heart: exercise effects on brain and cognition. Nature Reviews. Neuroscience 9(1), 58–65.

Mangels, J.A., B. Butterfield, J. Lamb, C. Good, and C. S. Dweck. 2006. Why do beliefs about intelligence influence learning success? A social cognitive neuroscience model. Social Cognitive and Affective Neuroscience 1(2): 75–86.

Maurer, U. y McBride, C. (2017). Neuroscience and literacy acquisition: Introduction to the special section. International Journal of Behavioral Development. https://doi.org10.1177/0165025417740435.

Noble K.G., Suzanne M Houston S.M., Brito N. H., Bartsch H., Kan E., Kuperman J. M., Akshoomoff A., Amaral D. G., Bloss C.S., Libiger O., Schork N. J., Murray S.S., Casey B.J., ChangL., Ernst T.M., Frazier J.A., GruenJ.R., Kennedy D.N., Van Zijl P., Mostofsky S., Kaufmann W.E., Kenet T., Dale A.M., Jernigan T.J., y Sowell E.R. (2015). Family income, parental education and brain structure in children and adolescents. Nature Neurocience, 1-8. htpps://doi:10.1038/nn.3983.

Pasquinelli, E. (2012). Neuromyths: Why do they exist and persist? Mind, Brain, and Education, 6(2), 89-96.

Steinberg, L. (2009). Should the science of adolescent brain development inform public policy? The American Psychologist 64(8): 739–750.

Szucs, D. y Goswami, U. (2007). Educational neuroscience: Defining a new discipline for the study of mental representations. Mind, Brain, and Education, 1(3), 114-127.

Tokuhama-Espinosa, T.(2008). The scientifically substantiated art of teaching: A study in the development of standards in the new academic field of neuroeducation (mind, brain, and education science). Minneapolis: Capella University.