Com enfoquem l’aprenentatge de l’anglès?

Una de les coses que més estranyen a un forà quan s’acosta a la nostra societat és l’escassa predisposició que tenim aquí per a aprendre llengües estrangeres i, per tant, que malgrat la innegable importància que ha adquirit l’anglès, no hàgim gaudit encara d’una veritable eclosió en el domini generalitzat d’aquesta llengua, com passa a països com ara Holanda, Bèlgica, Finlàndia, Suècia, Noruega o Dinamarca, posem per cas. Les dues etapes d’ensenyament obligatori del nostre sistema educatiu garanteixen als nostres estudiants més joves entre nou i deu anys de classes d’anglès de manera ininterrompuda —que no és pas poca cosa...!— en edats que tothom sembla estar d’acord que són les millors per a l’aprenentatge de llengües. I, tot i això, l’anglès continua essent l’eterna assignatura pendent de la majoria de catalans, molts dels quals, fins i tot, amb estudis universitaris. Pot ser que, en més casos que no fóra desitjable, i sobretot a la primària, els mestres encarregats d’impartir la llengua estrangera tinguin una preparació en la matèria que no ofereixi prou garanties però jo, que acostumo a mostrar-me especialment crític amb la meva professió i amb els qui l’exercim, penso sincerament que aquesta no n’és, ni de bon tros, la causa més important i fins pot ser que no en sigui ni tan sols una de les causes. Naturalment, també és veritat que, amb unes aules plenes a vessar de criatures, es fa molt difícil ensenyar un idioma. Això és cert. Però aquest és un aspecte que ja s’ha reivindicat manta vegades i no és el meu propòsit de tornar-hi, no pas perquè no sigui important, sinó perquè els objectius d’aquest article són uns altres. Tot i això, la quantitat d’alumnes per classe és un aspecte que no pot ser menystingut. A parer meu, l’ideal és un màxim de quinze. Utopia absoluta. Ja ho sé. I més, ara. Però és innegable que, amb vint-i-cinc a primària i trenta a secundària, resulta molt difícil fer una classe del tot eficaç. Un prejudici de partença Ara bé, dit això, també és veritat que, a la base de l’estrepitós fracàs del sistema educatiu en aquesta àrea del coneixement, hi deu haver algunes restes d’aquella tradicional actitud nostra, que de fet, té una arrel profundament espanyola, però que, a còpia d’anys, ha estat completament assumida pels catalans, que consisteix en un tancament sistemàtic davant d’allò que és forà, com a forma de reivindicar la pròpia identitat col·lectiva i de justificar, alhora, una postura abúlica i passiva davant l’aprenentatge d’altres llengües, tot refugiant-nos ingènuament en el fet que la castellana és una de les més parlades del món. No hi ha dubte que és molt i molt difícil intentar transmetre coneixements de llengua estrangera en un país on davant d’algú que parla un altre idioma és encara freqüent la rialla sorneguera i burleta, en comptes de l’intent receptiu, el gest consirós o el propòsit d’esmenar una situació d’ignorància tradicionalment consentida i sovint feta passar per un triomf sobre aquell qui —pobre infeliç!— ha hagut d'esmerçar hores i hores en l'estudi en comptes de dedicar-se a veure-les passar espaterrat al sofà. És veritat que, entre els adults més joves, aquesta tendència va minvant, però no és menys cert que existeix una certa impregnació general d’aquesta actitud al carrer, que és ben viva en certs ambients, tot i que sembla més freqüent en individus que no han tingut accés a la cultura i, sobretot, si ja tenen una certa edat. Els professionals de l’ensenyament que exercim a primària podem jugar un paper fonamental si volem contribuir a capgirar aquesta situació que tan bé va saber descriure Machado amb la cèlebre frase “desprecia cuanto ignora”, que el poeta aplicava a Castella, però que també descriu bastant aproximadament la tradicional manera ibèrica d’afrontar la diversitat idiomàtica. En canvi, de moment, el que jo he pogut constatar al llarg de la meva vida professional és que aquest prejudici col·lectiu sembla haver generat un supòsit en el nostre inconscient que provoca encara en un sector de la comunitat educativa una inexplicable manca de confiança en la intel·ligència dels menuts quan, en realitat, són encara un terreny verge que encara no pateix aquella aprensió. Aprendre requereix un esforç Els mil i un manuals actuals existents al mercat català, tots tallats pel mateix patró, semblen estar concebuts per professionals que trobessin que això de l’anglès és una cosa tan i tan difícil que els nens seran incapaços d’assolir-ne un domini important i, com a conseqüència, el nivell d’exigència és tan baix que sovint els petits assisteixen a la classe d’anglès més predisposats a jugar i a passar-s’ho bé que no pas a aprendre la llengua. A més, les editorials semblen haver iniciat una cursa sense fi per veure qui fa el llibre més divertit i amb més colors i que demani menys esforç a l’alumne. Tot està pensat, doncs, perquè els nens passin l’estona memoritzant cançons que a penes entenen, dibuixant, pintant i retallant tortugues, girafes, elefants, lleons i conills graciosíssims, jugant suposadament —només suposadament— en anglès, i profanant frases mal apreses de memòria, que probablement ni tan sols s’aprofitaran com a models per a construir-ne d’altres amb estructures anàlogues. Als nostres nens, ja acostumem a demanar-los poc esforç en tots els àmbits, però quan es tracta de l’anglès, és gairebé com si ens haguéssim de fer perdonar: els ho hem de posar tan fàcil, tan fàcil, que no els calgui fer ni una miqueta d’esforç. Fins al punt que la quantitat de material didàctic que hi ha a l’abast triplica o quadruplica el que podem trobar per a l’ensenyament de qualsevol altra matèria perquè els ho puguem donar tot ben mastegat. Caldria que comencéssim a pensar-hi una mica perquè l’ensenyament de l’anglès ha esdevingut una veritable indústria des del darrer quart del segle passat i podria ser que els docents haguéssim caigut en la teranyina del consumisme i que els arbres no ens deixessin veure el bosc, de tal manera que, enlluernats i desorientats per les mil opcions que ofereix el mercat, estiguéssim abocant les nostres criatures a una mena d’atzucac que els impedeix fer el que han de fer per a aprendre anglès, que és ben bé posar-s’hi: fer atenció, estudiar, practicar i treballar de valent. Els nens aprenen idiomes com si fos bufar i fer ampolles Hi ha tres tòpics molt estesos que són, a parer meu, allò que ens impedeix enfocar el problema amb un mínim d’eficiència. Intentaré, descriure’ls a continuació perquè estic convençut que si aconseguíssim alliberar-nos-en i transmetre als nostres ensenyants noves maneres d’afrontar certs prejudicis existents, l’ensenyament de l’anglès seria molt més eficaç. El més estès, a parer meu, és el que pressuposa en el nen de l’edat de primària unes aptituds òptimes per a l’aprenentatge d’altres llengües sense fer-hi cap més consideració. I, efectivament, és cert que l’individu aprèn més fàcilment una segona llengua com més petit és quan hi entra en contacte. No seré pas jo qui ho negui. A més, tots els estudis que s’han fet ho corroboren i l’evidència els dóna la raó. Tanmateix, he d’afegir-hi que, agradi o no, les circumstàncies també hi compten i, al meu entendre, són cabdals. Vull dir que un nen és l’aprenent perfecte d’una segona llengua si té la necessitat d’aprendre-la per a comunicar-se. Però només ho és en aquest cas, i encara, matisat amb una sèrie de consideracions que el nostre sistema educatiu no pot obviar. La primera és que, tal com destaca Laura Bosch de l’Institut de Recerca en Cervell, Cognició i Conducta de la Universitat de Barcelona (La Vanguardia, 3/5/11), com més petits són els nens, més fàcil els és aprendre la fonètica d’un idioma nou, però no necessàriament altres aspectes com ara la gramàtica o el vocabulari, que es poden assolir a qualsevol edat sense cap mena de problema i, sobretot, quan els nens ja són una mica més grans o ja, fins i tot, a l’inici de l’adolescència. Vist, per tant que, tret de l’adquisició d’una pronunciació òptima, tots els altres aspectes de l’idioma poden ser adquirits posteriorment, haurem de concloure que les circumstàncies en què el nen hagi d’aprendre la nova llengua són les que faran decantar la balança que determinarà si podrà aprofitar la permeabilitat en l’adquisició d’una segona llengua que li dóna la seva condició d’infant o si, en canvi, aquesta condició esdevindrà, fins i tot, un inconvenient. Quan una família emigra, per exemple, el més normal és que els nens aprenguin la llengua del país d’acollida abans i millor que els grans perquè, tal com accepta pràcticament tothom, són extraordinàriament permeables a qualsevol nou aprenentatge en matèria de llengua. Ara bé, quan es tracta d’un idioma que no és la de la terra, com ara l’anglès a casa nostra, a parer meu, les coses canvien radicalment perquè el nen no sent la necessitat ineludible d’aprendre’l i l’entorn no l’hi empeny. Aleshores, li cal un procés de presa de consciència que l’individu madur pot fer amb més facilitat i que, en canvi, el nen no farà per molt que ens hi entestem, excepte en una situació d’immersió, com succeeix amb el català en el nostre sistema educatiu i amb el castellà al carrer i al pati, que és on, de veritat, aprenen a parlar-lo els nens de llengua inicial catalana, simplement per raons de supervivència, naturalment, amb l’ajuda dels mitjans de comunicació audiovisuals i, fonamentalment, la televisió. I em remeto a fets comprovables: observem els nens immigrats que hi ha a les nostres escoles i que hi són des del parvulari. En general, dominen el català i el castellà amb una fluïdesa sorprenent, però en canvi, a l’hora d’aprendre anglès, el seu nivell és tan baix com el dels seus companys autòctons. I això és perquè l’anglès, a l’escola, es tracta com una finalitat i no pas com un mitjà, que seria l’única manera de comprovar-ne la utilitat de manera fefaent. A banda d’aquest paràmetre cabdal, que és el de la necessitat de comunicar-se, i que, si es dóna, el nen passarà fàcilment la mà per la cara a un adult en gairebé tots els casos a l’hora d’adquirir una nova llengua, hi ha altres circumstàncies afavoridores que concorren amb més freqüència en els adults, com són ara el domini d’altres llengües, els coneixements gramaticals, la capacitat de concentració, la constància, la capacitat de sacrifici, l’ordre, l’experiència adquirida en l’acte d’estudiar, etc., que fa dels adults alumnes potencialment més receptius que no pas els nens, sempre que parlem d’un aprenentatge —no ho oblidem— fet a classe i no pas en situació d’immersió. Observem, si no, el domini del francès o de l’italià que aconsegueixen, posem per cas, els nens catalans escolaritzats en una escola francesa o italiana de Catalunya, on tota comunicació és en francès o italià i on necessiten la llengua per a sobreviure i comunicar-se. En síntesi: els nens tenen una més gran facilitat per a aprendre llengües que no pas els adults, però això només així si es troben en situació d’immersió. Ara bé, si han d’aprendre anglès tal com es fa a les escoles, durant dues o tres hores cada setmana, en una aula on hi ha vint-i-cinc o trenta companys que viuen en un entorn on l’anglès no és una eina d’ús normal, sinó que forma part de les coses exòtiques, i, a més, en una societat on l’aprenentatge de llengües no forma part de les prioritats de la majoria, no hi ha dubte que un adult, normalment, avançarà amb més rapidesa que no pas un nen. Amb això, no vull dir que els nostres alumnes no siguin capaços d’aprendre anglès a l’escola fent-ne dues o tres hores per setmana. En poden aprendre i, a més, molt; però és importantíssim que, a classe, sapiguem qui tenim al davant i que tinguem present que l’avantatge de partença que té un nen pel fet de ser-ho a l’hora d’aprendre una llengua queda, en bona mesura, neutralitzat pel fet que, a l’escola, no necessita l’anglès per a comunicar-se. Quan un nen català, en una escola francesa o italiana de Catalunya, diu una frase en francès o en italià, la seva intenció és de comunicar-se, igual com quan un nen magribí la diu en català en una de les nostres escoles. Ara bé, quan un dels nostres nens diu una frase en anglès a l’escola, fa comèdia. No es creu de cap de les maneres que allò serveixi per a comunicar-se i ho viu com el que és: un artifici. Per tant, caldrà que siguem ben conscients d’aquesta dificultat, que sovint s’obvia a l’aula. Ben al contrari, doncs, hem de sortir-hi al pas adequant-hi la metodologia de la manera que resulti més eficaç. I el primer que hem de fer és reconèixer que, tal com les nostres possibilitats actuals ens permeten fer-ho, els nens no tenen gaire més facilitat que els adults per a aprendre idiomes. No podem caure en l’error de pensar que l’aprenentatge es farà sol, com per art d’encanteri, només dibuixant, retallant, enganxant, cantant cançons i simulant situacions en què es repeteixen les mateixes frases fins a l’extenuació perquè això seria una ingenuïtat imperdonable. Els mètodes El segon tòpic, gairebé tan estès com l’anterior i íntimament relacionat amb aquell, consisteix a creure que el millor sistema per a ensenyar una llengua és intentar reproduir a classe el procés que fa un nen petit quan aprèn la pròpia (l’anomenat mètode inductiu deductiu proposa, si fa o no fa, això mateix). A parer meu, però, el mètode no té en compte que el nen petit, quan aprèn a parlar, no és conscient del procés i actua mimèticament, per instint i no per inducció. A més, quan el nen aprèn, ho fa relacionant el significant directament amb el significat i com a conseqüència d’un procés d’investigació també més o menys inconscient, però força complex, perquè inclou intents, comprovació dels resultats obtinguts, errors, retrocessos, nous intents, noves comprovacions i, finalment, la deducció encertada i la definitiva retenció, procés que és impossible reproduir a classe perquè la situació comunicativa que es crea és de laboratori i el nen no sent la necessitat de fer tot aquest tempteig, que en l’aprenentatge de la llengua inicial, el va dur a la completa assumpció de la que avui és la seva llengua. D’altra banda, el nen petit aprèn la llengua globalment i al llarg de tot el dia, sense pressions exògenes ni horaris; és a dir, sense compartimentacions temàtiques ni tampoc moments d’intensitat en l’aprenentatge, com es fa, inevitablement, en virtut de l’horari escolar. Ja es pot deduir, doncs, que és pràcticament impossible reproduir aquesta situació amb dues o tres hores setmanals a classe, on més o menys tothom domina almenys una llengua comuna que sent com a pròpia i que produeix interferències constantment. Vist, doncs, que no es pot crear, a classe, una situació igual que la realitat i que, per molt que vulguem, les situacions que s’hi intenten simular són sempre realitats in vitro, és fonamental que els mestres siguem conscients del pes que té la llengua pròpia del nen i que, en comptes d’ignorar-la com fan, per exemple, tots els mètodes actuals anatematitzant gratuïtament la traducció com a procediment vàlid per a l’aprenentatge, sapiguem aprofitar-la sense rebutjar prendre-la com a referent quan sigui necessari i fent-la servir d’àncora on el petit pugui fixar el seu avenç en la llengua aliena. Aprendre anglès és divertit Finalment, un tercer tòpic que hauríem de desterrar és el de pensar que per a aprendre anglès els nens, necessàriament, s’han de divertir. Sí que el mestre té l’obligació de fer unes classes tan engrescadores i amenes com pugui. I més encara a primària. Però no pas les d’anglès, sinó totes. Ara bé, siguem conscients que tot aprenentatge requereix un esforç i aquest esforç és exigible fins i tot als nens, per molt difícil que resulti nedar a contracorrent per culpa de la nefasta publicitat que hem de patir a través de lemes com ara “l’anglès sense esforç”, “aprendre jugant”, “l’anglès és divertit” i tants d’altres d’anàlegs. De veres algú pot pensar que, des de Catalunya estant, es pot aprendre alguna cosa d’anglès si no és a través de l’estudi sistemàtic i rigorós que, lògicament, requerirà hores de pràctica, atenció, concentració, dedicació, esforç i, sobretot, aprofitar el temps en comptes de dispersar-se utilitzant-lo per a dur a terme un excés d’activitats lúdiques que el puguin distreure? Organitzar un joc o fer una simulació d’una determinada situació pot ser un excel·lent suport, però pensar que, amb això sol, el nen serà capaç de deduir estructures, vocabulari o funcionament morfosintàctic és una ingenuïtat que fa feredat. Si, al darrere de totes aquestes estratègies, no hi ha una explicació per part del docent de les dificultats que es trobarà el nen, si no se li ofereixen mecanismes perquè pugui superar-les, si no es marquen pautes per a l’adquisició de vocabulari, si no es fixen estructures de manera sistemàtica, si no s’ataquen les interferències de la llengua pròpia d’una manera explícita, si no se li brinden clarament i obertament les equivalències d’allò que estudia en la seva llengua inicial perquè pugui disposar de referències clares, difícilment serà possible l’avenç en un alt percentatge de casos o bé l’aprenentatge serà tan lent que els minsos avenços no seran en absolut proporcionals al temps esmerçat i no compensaran l’esforç que hi haurà dedicat. La demostració d’això, la tenim en els resultats que obtenim any rere any a les nostres escoles i instituts, que es tradueixen en una societat adulta on el qui parla anglès amb un nivell acceptable és ben bé l’excepció. L’anglès, llengua vehicular Les darreres propostes d’Ensenyament, que promouen impartir determinades àrees en anglès tendeixen a fer d’aquesta llengua un mitjà i aquest pot ser, efectivament, el camí. Ara bé, a parer meu, comencem la casa per la teulada. Perquè, vejam: quants ensenyants hi ha capaços de dur a terme aquest projecte? Quants docents, a Catalunya, són prou competents, alhora en anglès i en matemàtiques, posem per cas? El projecte parteix d’una base teòrica encertada, però si no s’aplica amb compte i es fa de la manera tan barroera com s’han fet els nombrosos i freqüents canvis que hem sofert en aquest sector durant les darreres dècades, podem veure’ns abocats a una situació en què els nens no aprenguin ni anglès ni matemàtiques. Primer caldrà preparar un nombre suficient de docents, amb la qual cosa, caldrà revisar els plans d’estudis de les universitats i, sobretot, els criteris d’admissió dels nous mestres. I, un cop això estarà engegat, que no serà fàcil, caldrà implantar-ho de manera lenta i progressiva amb una fase experimental que permeti visualitzar els errors i els encerts. Tot el que no sigui fer-ho d’una manera semblant, crec sincerament que no pot funcionar bé. I si hem de fer-ho malament, val més que ens quedem tal com estem i adeqüem les maneres de fer a la realitat que tenim i no a la que ens agradaria tenir. I hi ha una altra cosa importantíssima que potser no tenim prou en compte. Implantar la llengua anglesa com a vehicular en determinades àrees, si mai s’arriba a fer, serà necessàriament a costa de la catalana. Ja hi estem disposats, a pagar aquest preu? Pensem-hi perquè potser hi haurà qui ho acceptarà perquè dirà que l’anglès és molt més important que el català. Ho és en l’àmbit global, efectivament, però no pas a Catalunya. Segurament, també trobaríem castellans, francesos i italians, per dir-ne només uns quants, que acceptarien que l’anglès és més important que la seva llengua, però estic convençut que cap d’aquests no estaria disposat a acceptar que aquesta retrocedís ni un pam en benefici de la primera. És imprescindible que la comunitat educativa prengui consciència de la complexitat que afecta l’ensenyament de la llengua anglesa a casa nostra i que hi intervingui amb un pla ambiciós i a llarg termini, perquè el nostre país no es pot permetre continuar quedant-se al marge de l’aprenentatge d’aquest idioma imprescindible en aquest món globalitzat, on si cada cop és més difícil la comprensió entre humans que parlen una mateixa llengua, és de tot punt impossible entre els qui en parlen de diferents si n’hi ha que fan bandera del seu sorrut i tancat monolingüisme.