La formació dels mestres d’educació especial

Amb l’entrada en vigor de l’espai europeu d’educació superior, les diplomatures de tres anys de magisteri i les seves possibles especialitats passen a ser graus -d’educació infantil o primària- de quatre anys. Els tres primers cursos són generalistes i a l’últim any els futurs mestres trien una sèrie de crèdits per especialitzar-se en una matèria -anomenats mencions-: educació física, atenció a la diversitat, aprofundiment escolar, biblioteques escolars, educació musical, visual i plàstica, llengües estrangeres, etc. Cada universitat, a la seva memòria, defineix quines són les mencions i quants crèdits té cadascuna -solen ser entre 18 i 30.

Llorenç Andreu, mestre i psicopedagog, professor agregat i director del màster universitari de dificultats de l’aprenentatge i trastorns del llenguatge de la UOC, és crític amb la formació de base dels mestres, i li sembla insuficient per atendre totes les necessitats que es trobaran a l’escola: “Malgrat haver-s’hi passat de tres a quatre anys, al grau hi ha mancances respecte a l’atenció a la diversitat. Després de fer una vintena de crèdits no tens una formació prou específica ni àmplia per atendre la diversitat d’alumnes que et trobaràs a l’escola”, raona Andreu. Considera que moltes de les competències s’acaben adquirint amb l’experiència, però també que un màster pot donar la formació específica per a mestres que volen atendre nens amb necessitats educatives especials, i oferir la preparació per saber com treballar per atendre diferents dificultats en l’aprenentatge.

FORMACIÓ CONTÍNUA

Tan bon punt Anna Gual (32), mestra d’educació especial a l’escola ordinària, va acabar la llicenciatura en aquesta especialitat, va començar a treballar. Des d’un principi li va semblar que la formació rebuda era escassa, sobretot en educació especial: “A la carrera vas veient trastorns i dificultats molt per sobre, però quan comences a treballar i et trobes un alumne amb dificultats et falten recursos. Sobretot si tens en compte que dos casos d’un mateix trastorn poden no tenir res a veure l’un amb l’altre, perquè cada persona és diferent”, argumenta Gual. Ella es va passar anys fent cursets i, veient que no n’hi havia prou, va decidir fer un màster professionalitzador: “M’ha ajudat moltíssim, ara tinc més recursos per atendre els trastorns més comuns a les aules. I encara que tinc més coneixements i experiències, veig imprescindible la formació contínua”, opina Gual.

El decret d’escola inclusiva

L’octubre del 2017 s’aprova el decret de l’atenció educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu, trencant amb l’estructura de centres ordinaris i especials. Aquests últims passen a ser centres d’educació especial proveïdors de serveis i recursos (CEEPSiR). El decret té la vocació que tots els nens i nenes, independentment de si tenen necessitats educatives especials (NEE), s’escolaritzin a les escoles ordinàries. Els professionals estan d’acord que és un projecte molt ambiciós i que el seu èxit dependrà de si se’ls dota dels recursos necessaris. Per a Mireia Planas, directora de l’EAP (equip d’assessorament psicopedagògic) de les Corts, els professors d’educació especial, però també la resta, necessiten formació per poder implementar el decret d’educació inclusiva, tant per tenir recursos tècnics com pel que suposa el canvi de mirada: “Si tots els nens i nenes han de ser a l’escola ordinària, la formació hauria d’anar per aquí, a més de garantir que hi hagi els recursos suficients”.

En la mateixa línia trobem Júlia Puig (26), mestra d’educació primària amb la menció d’educació especial. Poc després d’acabar la carrera va començar a treballar com a tutora de segon de primària en una escola ordinària, després ha estat en una escola d’educació especial i ara és a la unitat de suport a l’educació especial (USEE) d’un centre públic. Coincideix que la formació permanent és imprescindible, per això està fent cursos d’educació especial sobre sistemes de comunicació i sobre com avaluar les USEE. “Crec que un any d’especialització no és suficient, necessites coneixements molt específics. El primer dia que vaig entrar a l’aula vaig pensar: «I ara què faig?» A la facultat t’ho expliquen tot, però he après molt més fent pràctiques en un centre d’educació especial”, reconeix.

En canvi, Mar Morón, professora investigadora de la Facultat de Ciències de l’Educació en l’àrea de didàctica de les arts visuals de la UAB, considera que el model actual fa que tots els estudiants tinguin formació en educació infantil o primària i també en educació especial: “Durant els primers cursos ja es treballa pensant en una educació inclusiva amb assignatures comunes per a tothom. És una part important perquè els mestres d’educació especial coneguin estratègies metodològiques per a l’educació infantil i primària. I a quart treballen molt més sobre les característiques i els suports específics que necessiten els infants, i fan les pràctiques”. Tot i així, proposa afegir-hi més pràctiques relacionades amb la professió posterior segons la menció que triïn els estudiants; que hi tingui més presència l’educació artística, aprofitant que el món de les arts ens mostra que tots som únics i diferents, i que en la formació de tots els mestres, no només per als d’educació especial, es treballi més la intel·ligència emocional.

MODALITAT DUAL

La Universitat de Lleida (UdL) és la primera universitat pública del país -des del curs 2012-13- que ofereix la modalitat dual del grau d’educació primària, amb una línia de 60 estudiants. El seu coordinador, Jordi Coiduras, explica que des d’octubre del primer curs els estudiants alternen la Facultat d’Educació -tres dies a la setmana- amb l’escola -dos dies a la setmana-. “De seguida són a l’escenari real de la professió. Creiem que no podem formar mestres sense els mestres. Si la docència és una professió i hi ha molts coneixements, habilitats i competències que només entren en joc a l’escenari real, l’hem de considerar un escenari privilegiat en què els docents en exercici, a més de mestres, són formadors”, explica. I afegeix: “Els centres participants acullen cada curs un grup d’estudiants incorporant-los en la seva activitat quotidiana”.

Tenint en compte la diversitat escolar i que l’exercici de la professió s’adapta al context, cada curs els estudiants participen en modalitats escolars diferents: a primer, en escoles de Lleida amb un projecte ben definit, facilitant un bon començament i immersió professional; a segon, l’activitat com a docents en formació es desenvolupa en escoles rurals de les comarques de Lleida; a tercer, escoles d’alta diversitat o complexitat, i a l’últim curs tornen a les escoles de primer amb una pràctica intensiva de tres mesos i mig, en què els alumnes de la menció d’atenció a la diversitat dediquen el 60% del temps a l’especialitat i el 40% a l’aula ordinària. La idea és que, tot i fer la menció d’atenció a la diversitat, es tingui sempre una visió molt inclusiva, amb un mestre tutor que és mestre de tots els alumnes del grup, des d’alumnat amb altes capacitats fins al que té necessitats educatives especials (NEE).

Segons explica Coiduras, la formació dual vincula millor la pràctica amb la teoria, perquè molts dels seus aprenentatges es realitzen per immersió al sistema educatiu escolar. Alguns coneixements es poden explicar a la universitat però sovint és quan els futurs mestres ho experimenten que la comprensió acaba sent més profunda.

NEE a la ficció

Llibres que tracten el tema de les necessitats educatives especials: Planeta Willy, de Birte Muller, Editorial Takatuka El cassó del Gerard, d’Isabelle Carrier, Editorial Joventut Ulls, d’Iwona Chmielewska, Editorial Tramuntana El llibre negre dels colors, de Menena Cottin, Editorial Libros del Zorro Rojo