Què vol dir renovació pedagògica al segle XXI?

La proliferació de projectes de renovació pedagògica s’ha produït a Catalunya al llarg del segle XX, especialment durant els anys 20 i 30 i entre els anys 60 i 80. L’adequació pedagògica que correspon als nous temps ha continuat al segle XXI amb l’assumpció de nous reptes provinents de les transformacions socials que s’han produït els últims anys. “L’educació i la societat tenen una relació des de sempre molt estreta, però no del tot recíproca. Això no vol dir que l’escola se sotmeti als dictats socials, perquè això seria un obstacle per a la renovació i el canvi pedagògic. La societat ha de prendre consciència de la necessitat de disposar d’un sistema educatiu autònom, fort i persistent. Autònom vol dir independent dels poders polítics i més implicat en la comunitat, amb més confiança en les solucions de proximitat. Fort vol dir que cal dedicar-hi els esforços necessaris sense perdre l’autonomia. I persistent significa que s’ha d’entendre l’educació no com una qüestió puntual que es liquida en deu cursos d’escola obligatòria sinó que s’ha d’estendre al llarg de la vida”, planteja Enric Prats, doctor en pedagogia i professor de pedagogia internacional a la Universitat de Barcelona.

Tenint en compte els punts anteriors, Prats subratlla que els reptes del nou segle són passar d’un interès focalitzat en les metodologies per aprendre més i millor a centrar la renovació en el sentit de l’escola. “Vol dir revisar el què i el perquè de l’educació a l’escola: què cal aprendre i sobretot per què cal aprendre-ho. Els nois i noies han de trobar sentit a allò que aprenen, un sentit que ha de ser compartit i construït col·lectivament. Això incideix plenament en un objectiu fonamental de l’educació bàsica com és la superació de les segregacions i les desigualtats”, incideix. En aquest sentit, Jordi Feu, director de la Càtedra de Renovació Pedagògica de la Universitat de Girona, remarca que aquesta renovació ha de sorgir d’un projecte educatiu “global i compartit, amb capacitat d’alterar profundament els pilars del centre” i en què es prioritzi l’experimentació per damunt de la “intel·lectualització”. “Els centres de renovació pedagògica són centres que no tenen pressa en els processos d’ensenyament i aprenentatge. Estan més preocupats per fer caps ben fets que no pas caps plens”.

Com explica Núria Martínez Ribot al llibre Revolució a les aules: Catalunya, pionera en la nova educació del segle XXI (Columna, 2017), amb aportacions d’artífexs de la renovació pedagògica com Francina Martí, presidenta de l’Associació de Mestres Rosa Sensat, o Eduard Vallory, director d’Escola Nova 21, el principi fonamental és que l’alumne sigui el centre de l’aprenentatge. “Això vol dir que en lloc d’haver-hi la figura central del mestre que imparteix la classe, la classe ha de girar al voltant de les inquietuds dels alumnes. Aquest fet capgira del tot el model seguit fins ara i implica canvis en la metodologia però també en la disposició de les classes i en l’ús dels materials, entre d’altres”.

CANVIS A TOTS ELS NIVELLS

Aquesta reorganització a tots nivells és la que planteja Feu quan parla de la capacitat d’alterar profundament els pilars fonamentals d’un centre des de diferents àmbits, que han estat objecte d’estudi per part de la càtedra que presideix a través d’una anàlisi quantitativa de l’estat dels centres renovadors d’infantil i primària a Catalunya. És el primer estudi que es fa d’aquest tipus tant a escala catalana com estatal. Sota el títol Aproximació al tercer impuls de renovació pedagògica 2000-2020, l’estudi, presentat durant les primeres jornades de tardor de la càtedra l’octubre passat, destaca la presència de projectes renovadors a tot Catalunya i parla d’un fenomen generalitzat a tots els territoris amb diferents realitats sociològiques.

Com destaquen les pràctiques dels centres que recull l’estudi, el canvi de model inclou la flexibilització de l’horari escolar i desmunta la idea de fer les assignatures en horaris compartimentats i fixos. “Necessitem temps per viure, pair i acabar l’activitat”, apunta Feu. En l’àmbit organitzatiu, es treballa en la modificació de l’espai escolar i en la idea de repensar arquitectònicament els centres. “No poden ser com els que ens ha ofert l’escola tradicional, amb els pupitres i la taula del professor al davant. Cal buscar i canviar espais, com ara integrant el pati com a espai d’aprenentatge, per exemple”. L’anàlisi també exposa que, del centenar de centres renovadors estudiats, i pel que fa a l’àmbit curricular, la majoria fan una aproximació al coneixement de manera globalitzada. “Hem de pensar en un currículum flexible, sensible al que passa al barri, al poble, a la ciutat, al món, i atent a les necessitats dels infants”, expressa Feu. Pel que fa al material utilitzat, el 78% dels centres analitzats fan ús de les TIC, un 73,9% han optat per no treballar amb llibres de text i un 60,2% treballen amb material creat pels mateixos mestres. En aquests casos, una opció no exclou necessàriament les altres. En l’àmbit metodològic, l’estudi de la càtedra de la UdG conclou que, pel que fa la identificació amb la línia pedagògica, els centres analitzats opten principalment per l’eclecticisme pedagògic, seguit per la comunitat d’aprenentatge, l’educació viva, la pedagogia renovadora clàssica -Montessori, Decroly, Freinet, etc.-, l’educació lliure i la pedagogia Waldorf. En el cas dels referents pedagògics concrets, però, Maria Montessori segueix encapçalant la tria dels centres.

L’àmbit del lideratge en centres de renovació pedagògica és un altre aspecte a tenir en compte. “Cal que hi hagi un equip que estiri un projecte renovador perquè funcioni. Cal un claustre que comparteixi el projecte, que s’organitzi en comissions en què tothom tingui responsabilitats i que el centre tingui un pla de formació compartit per analitzar mancances i perquè els docents puguin formar-se en unes necessitats col·lectives”, explica Feu. Alhora, reconeix que per a la consolidació d’aquests projectes hi ha la necessitat de tenir plantilles estables o que els docents que arribin al centre a principi de curs estiguin motivats per dur-los a la pràctica. En aquest sentit, Prats explica que la renovació pedagògica no ha d’arribar als centres, sinó que n’ha de sortir. “Una renovació imposada des de fora aconsegueix canvis puntuals i efímers. La renovació pedagògica ha de ser una necessitat sentida pels equips docents i pel conjunt de la comunitat que l’aplega”. A la vegada, apunta que les condicions que fan possible la tasca docent han anat en sentit negatiu. “Només els països més rics han seguit dedicant una bona part de la riquesa a l’educació bàsica i superior, i els països més pobres han vist com els ajuts internacionals els han permès incrementar també la seva dedicació a l’educació. En el cas de Catalunya, la inversió en educació s’ha mantingut en els nivells més baixos d’Europa durant l’últim quart de segle, cosa que ha fet perdre moltes oportunitats. La pandèmia ha demostrat la fragilitat del sistema”.

L’ALUMNE, AL CENTRE

La renovació pedagògica aporta nous mètodes, però ¿aporta resultats diferents a l’alumnat? Segons assenyala Prats, els mètodes han d’anar en sintonia amb les finalitats i, depenent de factors com l’edat, el moment evolutiu o el context, tindran sempre un impacte diferent. Al seu torn, Feu reconeix que aquesta anàlisi dels resultats és un treball pendent i urgent de fer a Catalunya, i que amb dades concretes i objectives ajudarà la població i l’administració a comprendre millor la feina que du a terme una escola renovadora.